RALPH W. TYLER (1902 - 1994)

BIOGRAFIA

Tyler nació el 22 de abril de 1902, en Chicago para una familia profesional. Padre de Tyler había sido un médico hasta que la familia decidió que la profesión era demasiado lucrativa, su padre se convirtió en un Ministro. Como el sexto de los ocho niños, Tyler creció en Nebraska , donde recordó haber atrapar animales para la alimentación y llevar donado ropa. Trabajó en diversos puestos de trabajo mientras crecía, incluyendo su primer trabajo a los doce años en una lechería.

Tyler fue a la Universidad durante el día y trabajó como operador de Telégrafos para el ferrocarril por la noche. Obtuvo su licenciatura en 1921 a la edad de 19 años. Su primer trabajo de enseñanza fue como profesor de Ciencias de la escuela secundaria en Pierre, Dakota del Sur. En 1923, Tyler escribió un ensayo de ciencia para estudiantes de escuela secundaria que le ayudó a "ver los agujeros en las pruebas sólo para memorización". Obtuvo su maestría de la Universidad de Nebraska en 1923 y su doctorado en la Universidad de Chicago , en 1927.

Su posgrado en la Universidad de Chicago le conectado con notables educadores, cuyas ideas influenciaron de Tyler después trabajan en evaluación y desarrollo curricular . Primera cita de Tyler fue en la Universidad de Carolina del Norte en 1927, donde trabajó con profesores del Estado para mejorar los planes de estudio. Más tarde en 1927, Tyler se unió a la facultad en la Universidad Estatal de Ohio, donde él perfeccionó su enfoque innovador para pruebas mientras se trabaja con cartas, quien era el director de la Oficina de investigación educativa de la Universidad. Tyler ayudó a la Facultad de la Universidad Estatal de Ohio para mejorar su enseñanza y aumentar la retención de alumnos. Se le acredita acuñar el término "evaluación", para alinear la medición y pruebas con los objetivos de la educación. Debido a su concepto de evaluación consistió en reunir pruebas integrales de aprendizaje en lugar de sólo papel y lápiz pruebas, Tyler incluso podría considerarse como un defensor principio de evaluación de la cartera.

Tyler había dirigido al personal de evaluación de las "ocho años estudio" (1933-1941), un programa nacional, con la participación de 30 escuelas secundarias y 300 colegios y universidades, que abordan la estrechez y rigidez en los programas escolares de alta. Primero ganó prominencia en 1938 cuando él fue atraído por Robert maynard Hutchins , Universidad Estatal de Ohio a la Universidad de Chicago , para continuar su trabajo allí. En 1953, Tyler se convirtió en el primer director del Centro de estudios avanzados de las Ciencias del comportamiento en la Universidad de Stanford, una posición que mantuvo hasta su retiro en 1967.

Una década después de completar su trabajo con el estudio de ocho años, Tyler formalizó su pensamiento sobre la visualización, analizar e interpretar el currículo y el programa de instrucción de una institución educativa en los principios básicos del currículo e instrucción (1949). Este libro fue un éxito de ventas y desde entonces ha sido reimpreso en 36 ediciones, configuración de plan de estudios y diseño instrucciones hasta el día de hoy. El libro establecido una estructura engañosamente simple para suministrar y evaluar la instrucción compuesto de cuatro partes que fue conocido como la Justificación de Tyler:

1. ¿Qué fines educativos la escuela debería alcanzar? (Definición de objetivos de aprendizaje adecuado).
2. ¿Cómo experiencias de aprendizaje se pueden seleccionar que puedan ser útiles para alcanzar estos objetivos? (Presentación de aprendizaje útil experiencias).
3. ¿Cómo pueden organizarse experiencias de aprendizaje para instrucción eficaz? (Organización de experiencias para maximizar su efecto).
4. ¿Cómo se puede evaluar la eficacia de experiencias de aprendizaje? (Evaluar el proceso y revisar las áreas que no fueron efectivas).

En este libro, Tyler describe aprendizaje como tiene lugar a través de la acción de los estudiantes. "Es lo que hace que aprende, no lo hace el maestro" (Tyler p. 63).

Tyler aconsejó el Presidente Truman sobre la reforma de los planes de estudio en las academias de servicio en 1952 y, en virtud de Eisenhower, bajo la Presidencia Conferencia del Presidente de la sobre los niños y jóvenes. La administración Johnson solía asesoramiento de Tyler forma muchos de sus programas y proyectos de ley de educación.

Tyler fue nombrada director fundador del centro de estudios avanzados de las Ciencias del comportamiento en 1954 y mantuvo esa posición hasta 1967. El centro fue concebido originalmente como un proyecto de cinco años, pero más tarde se convirtió en una institución independiente continua que eventualmente sería afirman haber apoyado más de 2.000 científicos y académicos. Como miembro de la Junta de Gobierno, se le atribuye Tyler desempeñando un papel fundamental para determinar el carácter del centro como un nuevo tipo de institución educativa.

En 1964, la Corporación a Carnegie pidió Tyler para presidir el Comité que eventualmente se desarrollaría la evaluación nacional de progreso educativo (NAEP) en 1969. Antes de este tiempo, Tyler escribió, "no completas y fiables sobre los logros educativos [jóvenes]" hubo datos disponibles.

Ralph Tyler también contribuyó a entidades educativas, como la Junta Nacional de la ciencia, la investigación y el grupo de desarrollo de la Oficina de educación de Estados Unidos, el Consejo Consultivo Nacional sobre los niños desfavorecidos, la Fundación de investigación de ciencias sociales, el Instituto de las fuerzas armadas y la Asociación Americana para el avance de la ciencia. Ralph Tyler también sirvió a la Asociación para la supervisión y elaboración de programas (ASCD) y ayudó a publicar sus Decisiones fundamentales del plan de estudios en 1983.

Tyler formalmente retirado en 1967 desde el centro de estudios avanzados, pero más tarde se convirtió en Presidente de la Fundación de desarrollo de sistema en San Francisco en 1969, que apoya la investigación básica en Ciencias de la información. Fue también en muchas otras comisiones, comités y las fundaciones. Fue en el Consejo Consultivo Nacional sobre educación para los niños, en un panel para estudiar las partituras de la SAT y fue también el Presidente de la Comisión exploratoria de evaluar el progreso en la educación.

Después de su retiro, Tyler mantuvo una activa vida como profesor y consultor. Fue profesor visitante en la Universidad de Massachusetts-Amherst y aconsejó sobre evaluación y currículo en Ghana, Indonesia, Irlanda, Israel y Suecia. Tyler informó haber permanecido muy optimista sobre el futuro de la educación, derecho hasta el final de su vida. Tyler murió de cáncer el 18 de febrero de 1994, en el centro de atención de salud de San Pablo en San Diego

TEORIA  DE   RALPH  W.  TYLER 

CAPITULO  I

¿QUÉ FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?

En el capítulo I, el autor nos menciona acerca de qué fines desea alcanzar la escuela, en muchos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos.  Sin embargo si se desea planificar el programa de enseñanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea de sus metas. Estos objetivos de la educación se constituyen con los criterios que se emplean para selección de material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar las pruebas y exámenes. Nos menciona que todos los aspectos del programa son, en realidad, medios para realizar los propósitos básicos de la educación. En consecuencia, si hemos de estudiarlo sistemática e inteligentemente, debemos antes estar seguros de los cuales son sus objetivos. Pero el autor planteo una pregunta ¿COMO SE ALCANZA?   Puesto  que se trata de metas queridas conscientemente, es decir, fines que el personal docente desea alcanzar es por cierto verdad que, en última instancia, son cuestión de preferencia personal y, en  consecuencia, dependen de los juicios de valor de las autoridades docentes.

Educar significa modificar ciertas normas de conducta humana, trataremos aquí el termino conducta, ya que el mismo estudio de los educando procurara determinar qué cambios en sus formas de conducta deben proponerse obtener en la escuela.

La observación de los educando  indica metas educativas solo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer la diferencia que existe entre la condición actual del alumno y lo  aceptable.  El enunciado de los objetos de la educación contenidos en esos datos, tanto como se  le ocurran, advirtiendo luego como se llego a cada objeto, que otros factores se tomaron en cuenta y como se obtuvieron, por reducción, los objetivos particulares de la educación  este ejercicio revelara un mismo tiempo el valor  de los datos concretos acerca de los estudiantes, como base para sugerir, así como las dificultades para interpretarlos.

La sugerencia de los objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la escuela y el collage es una de las fuentes más difundidas, puesto que los libros  de textos son escritos por especialistas  y ello deciden que hay dentro de ellos.

La formulación útil de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje da como resultado de los precedentes el planificar de currículo habrá podido seleccionar una pequeña lista de objetivos importantes y alcanzables que  por provenir de varias fuentes, podrán enunciarse de distintas maneras. Para la organización de la lista de los objetivos  importantes, conviene enumerarlos  en forma  tal que resulten útiles  para  seleccionar actividad  de aprendizaje  y orientar  el mismo.  Los objetivos se deben redactar en forma clara y coherente informes de programas de estudios sociales, el objetivo familiaridad con  buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición, que indica  al mismo tiempo el tipo de conducta en si un objetivo formulado con claridad comprende  ambas dimensiones – de conducta y de contenido- suele emplearse u grafico que expresa los objetivos en forma concisa  y clara.

Es útil seleccionar los contenidos, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables, y en síntesis, cumplir  con los demás requisitos propios de la preparación  de currículo, la formulación de los objetivos  se debe a que los mismos constituyen los criterios más críticos  para orientar las  restantes actividades del planificador del curricular.

Capítulo II

¿COMO SE PUEDEN SELECCIONAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON MAYORES PROBABILIDADES DE ALCANZAR ESTOS FINES?

Estos fines u objetivos  se definieron en términos de tipo de conducta y del contenido con el cual esa conducta se relaciona. Consideremos ahora como hacerlo para lograrlos. En esencia, el aprendizaje se realiza  mediante las experiencias personales del estúdiate, es decir  sus reacciones ante el medio. En consecuencia,  los resortes  de la educación  son las experiencias educativas que  aquel vive.

Significado de la expresión  “experiencia de aprendizaje”

La expresión “experiencia de aprendizaje”  no se identifica con el contenido del curso i con las actividades que desarrolla el profesor, si no que se refiere a la interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones que externas del medio ante las cuales este reacciona.

El aprendizaje ocurre en la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que el mismo hace, no lo que hace el profesor.

La definición de experiencia referida a la interacción entre el estudiante y su medio lo transforma en un participante activo, al tiempo que señala algunas características del medio que atraen su atención, ante las cuales reacciona. ¿En qué medida podrá un profesor ofrecer al alumno una experiencia educativa, si es el propio alumno quien debe desarrollar  la acción básica para la experiencia? el educador puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe establecer un medio  y estructurar la situación que estimule el tipo de reacción que deseada, lo que significa que debe saber algo de los tipos de intereses y personalidades de los alumnos , a fin de poder predecir la probabilidad de una situación vaga provoque una determinada reacción en que ellos; por otra parte, ese tipo de reacción será esencial para el aprendizaje deseado.

Principios generales para la seleccionar actividades de aprendizaje.

Aunque cada actividad de aprendizaje apta para alcanzar un objetivo difiere del tipo de objetivo, lo cierto es que existen ciertos principios generales que pueden aplicarse a una selección de actividades de aprendizaje que resultan útiles cualquiera que fuere el objetivo.

Paralelamente si otros de los  objetivos fuera a provocar el interés por parte de la lectura  de una gran variedad de libros, el mismo seria inalcanzable a  menos  que el alumno tuviera al alcance de su mano una gran cantidad de libros que le permitieran obtener de ellos una satisfacción.  Tal afirmación es válida frente a cualquier tipo de objetivo. Puesto que la definición  completa de tipos de objetivos comprende no solo un enunciado del tipo de conducta implícita  si no también un enunciado del tipo de contenido con el cual aquella conducta se relaciona y es verdad y las actividades de aprendizaje deben proporcionar al estudiante  la oportunidad de trabajar del tipo de contenido de implícito en el objetivo en consecuencia si es objetivo.

Este es un principio básico útil en la selección de experiencias de aprendizaje y valido para todo tipo de objetivos.

Un segundo principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales que el estudiante logre  satisfacciones  en el tipo de conducta implícita en los objetivos.

El tercer principio   general relativo a las actividades de aprendizaje es que las relaciones que de ellas se esperan deben figurar dentro del campo de posibilidades  de los alumnos.

 El cuarto principio general existen  muchos actividades utilizables aptas para alcanzar los mismos objeticos de la educación en la medida que estas satisfagan los diversos criterios.  Un conjunto preestablecido y limitado de experiencias de aprendizaje para poder asegura que alcanzara los objetivos deseado.

 El quinto principio sostiene que la misma actividad de aprendizaje  da por lo general disantos resultados así por ejemplo mientras que el estudiante resuelve problemas relativos a la salud adquiere también algunos conocimientos referentes al campo sanitario, como asimismo es probable  que adopte alguna acerca de la importancia  de os procedimientos  de la salud pública, o acaso nazca en el interés o disgusto  por la actividad  que se cumple en el campo sanitario.

Ilustración de las características de las actividades de aprendizaje  útiles para alcanzar diversas tipos de objetivos.   

El número de objetivos posibles es muy amplio, es lógico suponer que las características de las actividades de aprendizaje útiles para lograr todos los tipos de objetivos no cabrán en un solo enunciado.

1.    actividades de aprendizaje  para desarrollar el pensamiento: el termino pensamiento tiene distintas connotaciones  pero, en general  representa la asociación de dos o más idas antes de que la mera memorización  e interacción. El pensamiento inductivo comprende generalizaciones de casos específicos. En el caso lógico intervienen  como factores preponderantes las hipótesis, las premisas y las conclusiones tendientes a establecer un argumento lógico.

2.- actividades de aprendizaje útiles para adquirir conocimientos: la  actividad de aprendizaje incluye objetivos como el desarrollo de la comprensión de hechos particulares, la adquisición de conocimientos de distintos temas etc. una segunda sugerencia: consiste en seleccionar la información más importante, así en vez de atribuirse  con miles de términos  técnicos.

Una tercera sugerencia: consiste en disponer situaciones en las cuales la intensidad y variedad de las impresiones de la información aumentan  las probabilidades de recordar los puntos más importantes.

Una cuarta sugerencia: es usar esos conocimientos  importantes en frecuencia y en  diversos contextos.

3.- actividades de  aprendizaje útiles para adquirir  actitudes sociales: los objetivos clasificables entre  los que  promueve  actitudes sociales comprenden los que se relacionan con los estudios sociales, la literatura, las artes, la educación física, las actividades extracurriculares.  

4.-  actividades de aprendizaje  que sirven  para sus citar intereses: los interese revisten importancia en la educación, como fines o simplemente como medios.

Capítulo III

CÓMO ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO.

Puesto que las actividades  de aprendizaje deben relacionarse  entre sí para posibilitar un programa coherente, será necesario considerar los procedimientos para organizarlas en unidades, cursos y programas.

Organización: Los cambios importantes en la conducta humana no se producen  imprevistamente de allí que ninguna actividad de aprendizaje  aislada tendrá una influencia profunda sobre el estudiante.  Los cambios de modo de pensar  de costumbres de conceptos principales  de acción, de actitudes, de intereses  perdurables, etc.

 Al tratar la organización  de las actividades de aprendizaje, además de sus relaciones  en el  tiempo pueden  examinarse las que existen  con otras asignaturas.

Criterios para una organización efectiva: Al elaborar un grupo organizado de actividades  d principal: continuidad, secuencia e integración. De aprendizaje es importante satisfacer el criterio la continuidad aparece entonces como el principal factor de una organización vertical efectiva. La secuencia pone el acento en los niveles superiores de cada actividad  de aprendizaje sucesiva, y no en la repetición, los tres criterios- la continuidad, la secuencia  y la integración- constituyen orientaciones básicas en la elaboración de un esquema  efectivo de organización de actividades de aprendizaje.

Organización de los elementos: Al elaborar un plan de organización de un currículo  será necesario identificar los elementos  del mismo que sirven como canales de organización. Al preparar el currículo de cualquier tema o asignatura, será necesario decidir los tipos de elementos que servirán de manera más efectiva como nexos  en la organización.  En otras palabras habrá que preparar estos elementos necesarios para que aparezcan a todo lo largo  y a todo  lo ancho del currículo.

Principios organizadores:   los elementos principales  de manera que sirvan como hilos orientados de la organización  de las actividades de aprendizaje sino que  también  s esencial identificar los principios organizadores mediante los cuales se entretejerán  aquellos elementos.

Un principio organizador  será extender el concepto de aumentar el campo de las personas con las cuales el estudiante  conoce su interdependencia.

Un segundo principio organizador podrá ser en constituir en extender  este concepto  a fin de ampliar  el rango de los aspectos en los cuales las personas son interdependientes. Se requieren principios organizadores  que puedan servir como base para preparar  los aspectos donde  los electos principales del currículo logren  extensión  y profundidad dentro del programa de estudio.

La estructura organizativa:

A nivel inmediato las estructuras posibles  son:

     Cursos organizados basados en secuencia, tales como ciencias sociales.

     Cursos que constituyen unidades de un semestre o año, sin planificación o considerados como parte de una secuencia que cubre un periodo mayor.

Resulta difícil obtener la integración  cuando las estructuras organizativas están compuestas  por muchas piezas específicas, puesto que la tendencia es disponer los efectos de cada pieza en una forma más unificada, pero elaborar la relación de cada una de esas piezas  con las demás se hace tanto más difícil.

Capítulo IV

¿CÓMO EVALUAR LA EFICACIA DE LAS ACTIVIDADES DE APREENDIZAJE?

También la evaluación debe tenerse en cuenta al elaborar el currículo.

Necesidad de evaluación: el análisis de las experiencias de aprendizaje se propone verificar  si se relacionan  con los objetivos adoptados y satisfacen  otros importantes principios  psicológicos, en la medida en los que se pueda precisar. Pero ello no basta para evaluar a fondo  las experiencias de aprendizaje señaladas en el currículo.

Finalmente la enseñanza real supone muchísimas variantes, representadas  por las diferencias individuales entre los estudiantes, los ambientes donde desarrolla la enseñanza, la capacidad del docente  para desarrollar sus planes prefijados, su propia personalidad y demás.

Nociones fundamentales relativas a la evaluación: El proceso de evaluación significa fundamentalmente determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación.

Planear la organización de actividades de currículo significa, de más de una intensa labor preliminar, un planeamiento simultaneo al trabajo mismo,  única manera de lograr mayor efecto acumulativo de las distintas de las actividades de aprendizaje realizadas.

Procedimientos de evaluación: el proceso de evaluación comienza con los objetivos  del currículo educacional. Dado que el propósito  fundamental consiste en comprobar en qué medida de que estos objetivos ralamente se cumplan, será necesario contar con procedimientos  de evaluación que permitan  verificar todos los tipos de conducta implícitos en cada uno de los objetivos principales de educación.

En términos generales el resultado será un instrumento mejorado constantemente para obtener pruebas acerca del grado de conquista de los objetivos de enseñanza.

Empleo de los resultados de la evaluación: puesto que todo programa de enseñanza tienen diversos objetivos y puesto que casi todos ellos admiten varios puntajes o términos descriptivos para sintetizar, la conducta de los estudiantes en relación con el objetivo es lógico que los resultados que proponen los instrumentos de evaluación no serán un puntaje único. El planteamiento del currículo es un proceso constante y que a medida que se elaboran materiales  y procedimientos se los debe ensayar, evaluar los resultados, identificar los errores e indicar las posibles mejoras.

Otros valores y usos de los procedimientos de evaluación: se ha tenido en cuenta que el procedimiento de la evaluación  que permitieran identificar  los aciertos y los errores del programa del currículo que es la función principal de quien desarrolla esta tarea  aunque también sirve para otros fines.

Los procedimientos de evaluación tienen  también una gran importancia en la orientación individual de los alumnos

Esa evaluación también podrá aplicarse continuamente durante el año escolar.

Capitulo V

COMO DEBE TRABAJAR EL PERSONADOCENTE SUPERIOR EN LA ELABORACION DEL CURRICULO.

 Si se trata de reconstruir  totalmente el currículo, es necesario dar una intervención  a todo el cuerpo docente. La aplicación de un programa de enseñanza se da en términos de  de experiencia de aprendizaje  de los alumnos. A menos que cada docente  comprenda con claridad los objetivos. Conozca bien que tipos de experiencia permita lograrlos y  sepa orientar  la labor de los alumnos para que las reciban el programa el programa  no será un instrumento eficaz para alcanzar los propósitos de la escuela.

Para mejorar el programa puede abordárselo en cualquiera de sus aspectos, siempre que las modificaciones resultantes se proyecten hacia los elementos conexos y finalmente hacia todas las facetas del currículo.